Τίτλος έργου Active Citizens for a Sustainable Neighbourhood
Αφόρμηση
Μία χειροποίητη κατασκευή κουκλόσπιτου, από ανακυκλώσιμα υλικά, με παρκινγκ αυτοκινήτων και ηλεκτρολογική εγκατάσταση για φώτα, ήταν η αφορμή να ασχοληθούμε με την ενέργεια που καταναλώνουμε στο σπίτι μας αλλά και στη γειτονιά μας. Επίσης, η καθυστέρηση αποχώρησης των μαθητών από το σχολείο, λόγω συμφόρησης αυτοκινήτων στη γειτονιά, μας έδωσε την ιδέα να ασχοληθούμε με τον τρόπο που κινούμαστε στη γειτονιά μας και να γνωρίσουμε τα οφέλη του συνεπιβατισμού. Μέσα από αυτό το έργο θα δημιουργηθεί η γειτονιά μας και θα σχεδιαστούν διαδρομές που θα γίνονται με την μικρότερη κατανάλωση καυσίμου. Το μικρό ρομπότ θα οδηγήσει το λεωφορείο μας σε μια διαδρομή που θα περάνει από όλα τα σπίτια των παιδιών και θα τα οδηγεί στο σχολείο με στόχο την ελάχιστη κατανάλωση ρύπων.
Μεθοδολογία
Η συλλογή δεδομένων θα γίνει βασισμένη στη μέθοδο της άμεσης παρατήρησης ενώ ο σχεδιασμός της δράσης θα στηριχθεί στην μέθοδο της επίλυσης προβλήματος. Μια διδακτική μέθοδος που ενσωματώνει ικανότητες υψηλού επιπέδου, αλλά και μεταγνωστικές ικανότητες εμπλέκοντας στοιχεία κινήτρου και συμπεριφοράς όπως προσπάθεια, επιμονή, εμπλοκή (Γιαννίτση, 2019). Σύμφωνα με την Καλοπούλου τα στάδια της διαδικασίας μετά τον εντοπισμό του προβλήματος είναι: Να καθοριστούν οι στόχοι για τη διερεύνηση του προβλήματος Να γίνει συλλογή πληροφοριών σχετικά με το πρόβλημα Να διερευνηθούν εναλλακτικές λύσεις, δηλαδή τι θα μπορούσε να γίνει στο σπίτι, στη γειτονιά, στην τάξη, στο πόλη που ζούμε Να βρεθεί η πιο κατάλληλη λύση Να συγκροτηθεί σχέδιο δράσης για την υλοποίηση της λύσης (τι θα κάνω και πως). Να υλοποιηθεί το σχέδιο δράσης. Να αξιολογηθεί. Στο παρόν έργο θα αξιοποιηθούν, επίσης, η μέθοδος STEAM μέσω της διαδικασίας κατασκευής της πολιτείας και η εκπαιδευτικη ρομποτικη μέσω της εξάσκησης με την εφαρμογή στο Φωτόδεντρο αλλά και με το mTiny Robot με σκοπό την καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης, της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας καθώς . Η μάθηση μέσω παιχνιδιού θα αξιοποιηθεί μέσα από την ενασχόληση των παιδιών με την εφαρμογή στο Φωτόδεντρο αλλά και κατά την σχεδίαση και δημιουργία διαδρομών με μικρή κατανάλωση καυσίμου και ρύπων.
Σκοπός και στόχοι του έργου
Σκοπός του έργου είναι η δημιουργική επίλυση ενός περιβαλλοντικού προβλήματος από παιδιά προσχολικής ηλικίας και αφορά άμεσα την καθημερινότητα τους μέσα από το παιχνίδι και την αξιοποίηση ανακυκλώσιμων υλικών. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά θα κατασκευάσουν μία πολιτεία με σπίτια και δρόμους από ρολά υγείας, χαρτόνια, χαρτιά και θα δημιουργηθεί ένα ταμπλό παιχνιδιού. Θα αξιοποιηθούν, επίσης, φιγούρες και οχήματα και θα σχεδιαστούν διαδρομές για τα οχήματα. Θα δημιουργηθεί και μία αποστολή: να σχεδιαστεί μία διαδρομή που θα περνάει από όλα τα σπίτια και θα έχει την πιο μικρή κατανάλωση ρύπων. Το μικρό ρομπότ θα οδηγήσει το όχημα σε όλη τη διαδρομή. Επιπλέον Στόχοι για τους μαθητές/τις μαθήτριες Να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν ότι η υπερβολική χρήση των μεταφορικών μέσων και ειδικά του αυτοκινήτου επηρεάζουν την πλανητική υγεία, την ποιότητα ζωής και τους φυσικούς πόρους. Να συνειδητοποιήσουν ότι οι δικές μας επιλογές είναι καθοριστικές στη βελτίωση ή όχι της ποιότητας ζωής, όπως επίσης και στην προστασία του περιβάλλοντος και των φυσικών πόρων. Να αποκτήσουν δεξιότητες συνεργασίας, σχεδιασμού κοινών πολιτικών και υιοθέτησης κοινών μέτρων αειφόρου μετακίνησης. Nα βρουν λύσεις που θα συμβάλλουν στη μείωση εκπομπών ρύπων. Να υιοθετήσουν στάσεις και συμπεριφορές στην καθημερινότητα τους, που θα συμβάλλουν στην ορθολογική χρήση και εξοικονόμηση καυσίμου.
Σύνδεση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου
Α’ Θεματικό πεδίο: Παιδί και Επικοινωνία (Γλώσσα, ΤΠΕ) Β’ Θεματικό πεδίο: Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία (Προσωπική και Κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, Κοινωνικές επιστήμες) Γ’ Θεματικό πεδίο: Παιδί και Θετικές Επιστήμες (Μαθηματικά, Φυσικές επιστήμες) Δ’ Θεματικό πεδίο: Παιδί, Σώμα, Δημιουργία και Έκφραση (Τέχνες)
Υλικά που θα χρησιμοποιηθούν:
Χαρτόνια, ρολά υγείας και άλλα ανακυκλώσιμα υλικά, μαρκαδόροι, τέμπερες, κόλλες όχημα και φιγούρες playmobil Φωτόδεντρο - Προβολή αντικειμένου (photodentro.edu.gr) : Ροδούπολη https://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/10862 mTiny Discover Kit | Makeblock Education (Makeblock mTiny Discover Kit | Makeblock Προϊόντα | Eduk8) 245 ευρώ
Θεωρητικό Πλαίσιο
Εισαγωγή
Η Πλανητική Υγεία είναι ένα θέμα που επιστήμονες και ερευνητές σε όλο τον κόσμο το μελετούν πιο συστηματικά τα τελευταία χρόνια. Το θέμα της Πλανητικής υγείας εστιάζει στην κατανόηση των επιπτώσεων των περιβαλλοντικών αλλαγών στην ανθρώπινη υγεία.
Υπάρχουν δύο μεγάλα μέρη της ιδέας της πλανητικής υγείας: Οι περιβαλλοντικές αλλαγές, οι οποίες περιλαμβάνουν διαφορετικούς τύπους μεγάλης κλίμακας αλλαγές στο περιβάλλον μας — που προκαλούνται συχνά από τον άνθρωπο. και επιπτώσεις στην υγεία, που είναι οι διαφορετικοί τύποι επιπτώσεων που μπορούν να έχουν αυτές οι περιβαλλοντικές αλλαγές στην ανθρώπινη υγεία. Μια μεγάλη περιβαλλοντική αλλαγή αφορά τις αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι σε όλο τον κόσμο χρησιμοποιούν τη γη. Με άλλα λόγια, αλλαγές στη χρήση γης. Η χρήση γης αλλάζει όταν οι φυσικοί βιότοποι μετατρέπονται σε άλλες χρήσεις. Για παράδειγμα, η αστικοποίηση είναι μια αλλαγή στη χρήση γης. Αστικοποίηση σημαίνει εξάπλωση των μεγάλων πόλεων. Καθώς όλο και περισσότεροι άνθρωποι ζουν σε πόλεις σε όλο τον κόσμο και οι πόλεις μεγαλώνουν, τα οικοσυστήματα αλλάζουν. Τα δάση κόβονται, οι υγρότοποι αποξηραίνονται, οι ακτές αλλοιώνονται. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με την εξάπλωση της μεγάλης βιομηχανικής γεωργίας, η οποία είναι και αλλαγή στη χρήση γης. Τα μεγάλα αγροκτήματα μετατρέπουν μεγάλες εκτάσεις φυσικού οικοτόπου σε τεράστια χωράφια, μερικές φορές μόνο για μια καλλιέργεια, όπως καλαμπόκι ή σόγια. Όταν συμβαίνει αυτό, αλλάζει το οικοσύστημα για τα φυτά και τα ζώα που ζούσαν εκεί, ειδικά για τις μέλισσες και άλλα έντομα, πτηνά και νυχτερίδες που χρειάζονται για την επικονίαση των καλλιεργειών. Όταν οι επικονιαστές χάνουν τους βιότοπους τους, τελικά βλάπτει τις καλλιέργειες. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι η αλλαγή του οικοσυστήματος δεν χρειάζεται πάντα να είναι αρνητική. Για παράδειγμα, ειδικοί θάμνοι μπορούν να φυτευτούν ανάμεσα σε σειρές καλλιεργειών για να δημιουργήσουν ενδιαιτήματα που προσελκύουν επικονιαστές. Οι πόλεις μπορούν να σχεδιαστούν για να προστατεύουν τις ακτές και να διατηρούν μονοπάτια πρασίνου που επιτρέπουν στα φυτά και τα ζώα να ευδοκιμούν. Ένας ακόμη τύπος περιβαλλοντικής αλλαγής είναι κάτι με το οποίο, δυστυχώς, πολλοί από εμάς γνωρίζουμε - η ρύπανση. Η ρύπανση συμβαίνει όταν πράγματα όπως χημικά, καπνός και σκουπίδια εισέρχονται στο περιβάλλον σε ποσότητες που βλάπτουν την ποιότητα του αέρα που αναπνέουμε, του νερού που πίνουμε ή της γης στην οποία καλλιεργούμε την τροφή μας. Η ατμοσφαιρική ρύπανση οδηγεί σε μια ποικιλία τύπων καρδιακών και πνευμονοπαθειών. Η ρύπανση του νερού επηρεάζει το πόσιμο νερό και μπορεί να προκαλέσει λοιμώξεις και άλλα προβλήματα υγείας. Η ρύπανση του εδάφους μπορεί να κάνει τα τρόφιμα που αναπτύσσονται σε αυτό να είναι ανθυγιεινά.
Η έννοια της αειφορίας και το αειφορο νηπιαγωγειο
Η UNESCO (2014), χαρακτηριστικά υπογραμμίζει την σημασία της προσχολικής αγωγής καθώς τα νήπια μπορούν να αποτελέσουν συντελεστές αλλαγής και να καταλήξουν σε ενεργούς δημοκρατικούς πολίτες. Το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου (2011) για πρώτη φορά, αναφέρει την ΕΑΑ για το νηπιαγωγείο. Συγκεκριμένα, ο Οδηγός εφαρμογής του ΑΠΣ περιλαμβάνει «Μαθησιακές Περιοχές», από τις οποίες μία υποενότητα έχει τον τίτλο «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» (ΠΙ, 2011). Η γνώση αντιμετωπίζεται ολιστικά και διεπιστημονικά μέσα από τον περιβαλλοντικό εγγραμματισμό. Αναλυτικότερα, τα νήπια έρχονται σε επαφή με πραγματικά ζητήματα και μέσα από βιωματικές προσεγγίσεις, αναδεικνύεται ο συστημικός χαρακτήρας του περιβάλλοντος καθώς και οι αλληλοσυνδέσεις ανάμεσα στο περιβάλλον, την κοινωνία και την οικονομία (ΠΙ, 2011). Ακόμα, στο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011), αναφέρονται αξίες όπως η προσωπική ευθύνη και η σημασία της συλλογικής δράσης για μια αειφόρο κοινωνία. Παρόλο που η ΕΑΑ λαμβάνει χώρα τα τελευταία χρόνια στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, ωστόσο, η ίδια προσχολική αγωγή διευκολύνει την εφαρμογή της ΕΑΑ, καθώς σύμφωνα με τον Engdahl (2015), παρουσιάζουν ομοιότητες αφού αντιμετωπίζονται ολιστικά και διεπιστημονικά τα καθημερινά ζητήματα. Η Demirkaya (2009), συμπληρώνει πως η μαθησιακή διαδικασία της προσχολικής εκπαίδευσης, διαμορφώνει το πλαίσιο στο οποίο παίρνει σάρκα και οστά, τόσο η προσχολική αγωγή όσο και η ΕΑΑ. Σύμφωνα με την Έκθεση Μπρούντλαντ (Brundtland Report), «Αειφόρος ανάπτυξη είναι η ανάπτυξη η οποία ικανοποιεί τις σύγχρονες ανάγκες, χωρίς να υπονομεύει τη δυνατότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED, 1987,). Κατά συνέπεια, ο όρος της αειφορίας συμπορεύεται με την αναζήτηση ενός ποιοτικού τρόπου ζωής που σκοπεύει στην μείωση της σπατάλης των φυσικών πόρων, υπολογίζοντας τις ανάγκες των επόμενων γενεών (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007, UNESCO, 2014). Η εκπαίδευση συγκροτεί το σπουδαιότερο μεσάζοντα για την εφαρμογή της αειφορίας. Η πρακτική εφαρμογή της αειφορίας στο σχολείο επιδιώκει την υιοθέτηση αλλαγών ώστε να διασφαλιστούν συνθήκες αειφορίας στον κόσμο.). Σύμφωνα με τον Gough (2005), ως αειφόρο ορίζεται το σχολείο που ωθεί τους μαθητές να κατευθυνθούν προς ένα ποιοτικό τρόπο ζωής, επιδιώκοντας το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες και τις εκάστοτε ανάγκες του.Στη διεθνή βιβλιογραφία, ο Huckle (1999) αναφέρει χαρακτηριστικά πως στο αειφόρο σχολείο, σε πρώτο πλάνο βρίσκονται οι ανάγκες των μαθητών και πως η μαθησιακή διαδικασία περιστρέφεται γύρω από πραγματικά ζητήματα. Στο αειφόρο σχολείο επισημαίνεται ο ολιστικός και συστημικός της χαρακτήρας της γνώσης, την οποία συναντούν οι μαθητές και στο κοινωνικό περιβάλλον, καθώς σχολείο και κοινότητα διαβλέπουν και εργάζονται για πιο αειφορικούς τρόπους διαβίωσης. Επίσης, εξοικονομώντας χρήματα, συντηρεί τους πόρους του και κάνοντας επιδέξια χρήση των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, παρέχει περιβαλλοντικά οφέλη (Olson και Kellum, 2003). Το αειφόρο σχολείο δημιουργεί μια νέα κουλτούρα, εμβαθύνοντας το σκοπό της εκπαίδευσης. Οι μαθητές μέσα από δημοκρατικές μαθησιακές διαδικασίες, διαμορφώνουν την συμπεριφορά τους, σκεπτόμενοι κριτικά τις επιλογές που τους παρέχονται. Η προσωπική αυτή, αναζήτηση θα οδηγήσει στην συλλογική συνεισφορά προς ένα κοινωνικά δίκαιο κόσμο. Η προσέγγιση των διαφόρων θεμάτων στο αειφόρο σχολείο, αναδεικνύει τις αλληλοσυνδέσεις των ζητημάτων και το συστημικό χαρακτήρα του περιβάλλοντος. Μέσα από την μαθησιακή διαδικασία, την εκπαιδευτική πολιτική, τις διαχειριστικές πρακτικές, θα αποτελέσει φορέας αλλαγών στην κοινωνία αφού οι μαθητές διαμορφώνοντας στάσεις αειφορίας, υιοθετούν αειφορικούς τρόπους ζωής (Gough 1997). Τα τελευταία χρόνια, η προσχολική εκπαίδευση, λειτουργεί με την ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας, η οποία συμπεριλαμβάνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και το ΔΕΠΠΣ. Μερικά από τα θέματα Αειφορίας που επεξεργάζονται στο νηπιαγωγείο είναι, η προστασία του άμεσου περιβάλλοντος του νηπιαγωγείου, με την ανακύκλωση, την μείωση των σκουπιδιών και της ενέργειας που καταναλώνεται σε αυτό, η φροντίδα και η βελτίωση του εσωτερικού και εξωτερικού χώρου κ.α.
O 11oς Στόχος της Αειφόρου Ανάπτυξης: Κάντε τις πόλεις και τους ανθρώπινους οικισμούς χωρίς αποκλεισμούς, ασφαλείς, ανθεκτικές και αειφόρες
Οι πόλεις είναι κόμβοι ιδεών, εμπορίου, πολιτισμού, επιστήμης, παραγωγικότητας, κοινωνικής, ανθρώπινης και οικονομικής ανάπτυξης. Ο πολεοδομικός σχεδιασμός, τα συστήματα μεταφορών, το νερό, η αποχέτευση, η διαχείριση απορριμμάτων, η μείωση του κινδύνου καταστροφών, η πρόσβαση σε πληροφορίες, η εκπαίδευση και η ανάπτυξη ικανοτήτων είναι όλα σχετικά ζητήματα για την αειφόρο αστική ανάπτυξη.
Το 2008, για πρώτη φορά στην ιστορία, ο παγκόσμιος αστικός πληθυσμός ξεπέρασε αριθμητικά τον αγροτικό πληθυσμό. Αυτό το ορόσημο σηματοδότησε την έλευση μιας νέας «αστικής χιλιετίας» και, μέχρι το 2050, αναμένεται ότι τα δύο τρίτα του παγκόσμιου πληθυσμού θα ζουν σε αστικές περιοχές. Με περισσότερο από το ήμισυ της ανθρωπότητας να ζει σε πόλεις και τον αριθμό των αστικών κατοίκων να αυξάνεται κατά σχεδόν 73 εκατομμύρια κάθε χρόνο, υπολογίζεται ότι οι αστικές περιοχές αντιπροσωπεύουν το 70 τοις εκατό του παγκόσμιου Ακαθάριστου Εγχώριου Προϊόντος και ως εκ τούτου έχει δημιουργήσει οικονομική ανάπτυξη και ευημερία για πολλούς.
Δεδομένης της σημασίας αυτού του θέματος στις προσπάθειες παγκόσμιας ανάπτυξης, πρόσφατες κινήσεις που πιέζουν για την αντιμετώπιση της βιώσιμης ανάπτυξης από την αστική προοπτική έχουν λάβει χώρα σε όλο τον κόσμο. Τα αποτελέσματα από αυτό το κίνημα μπορούν να φανούν στη συμπερίληψη ενός στόχου για τις πόλεις και την αστική ανάπτυξη στην Ατζέντα 2030, του στόχου 11 της Αειφόρου Ανάπτυξης με στόχο «να γίνουν οι πόλεις και οι ανθρώπινοι οικισμοί χωρίς αποκλεισμούς, ασφαλείς, ανθεκτικές και βιώσιμες».
Η αειφόρος ανάπτυξη των ανθρώπινων οικισμών συζητήθηκε επίσης στη δεύτερη και τρίτη σύνοδο της Επιτροπής για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η «Προώθηση της βιώσιμης ανάπτυξης των ανθρώπινων οικισμών» είναι το θέμα της Ατζέντας 21, η οποία απαιτεί 1) την παροχή επαρκούς καταφυγίου για όλους. 2) βελτίωση της διαχείρισης των ανθρώπινων οικισμών. 3) προώθηση βιώσιμου σχεδιασμού και διαχείρισης χρήσης γης. 4) προώθηση της ολοκληρωμένης παροχής περιβαλλοντικών υποδομών: νερό, αποχέτευση, αποχέτευση και διαχείριση στερεών αποβλήτων. 5) προώθηση βιώσιμων συστημάτων ενέργειας και μεταφορών στους ανθρώπινους οικισμούς. 6) προώθηση του σχεδιασμού και της διαχείρισης ανθρώπινων οικισμών σε περιοχές επιρρεπείς σε καταστροφές. 7) προώθηση των δραστηριοτήτων βιώσιμης κατασκευαστικής βιομηχανίας. και 8) προώθηση της ανάπτυξης ανθρώπινου δυναμικού και της ανάπτυξης ικανοτήτων για την ανάπτυξη ανθρώπινων οικισμών.
Ο Συνεπιβατισμός
Συνεπιβατισμός ονομάζεται η πρακτική κατά την οποία κάποιος που ταξιδεύει μόνος με το όχημά του, δέχεται και άλλους επιβάτες γνωστούς ή άγνωστους προς αυτόν, με σκοπό να μοιραστεί τα έξοδα χρήσης του οχήματος που προκύπτουν. Ο συνεπιβατισμός λειτουργεί ως συμπλήρωμα του δικτύου μέσων μαζικής μεταφοράς ή και ως μια πράξη αλληλεγγύης. Αποτέλεσμα της πρακτικής του συνεπιβατισμού είναι η μείωση των ρύπων στο περιβάλλον, η οικονομία που γίνεται με τον διαμοιρασμό του κόστους της διαδρομής και φυσικά η κοινωνικότητα που προσφέρει στους επιβαίνοντες του οχήματος. Επίσης, συμβάλλει στη μείωση του κυκλοφοριακού λόγω της χρήσης λιγότερων οχημάτων προς μια κοινή διαδρομή. . Διδακτικό Μοντέλο Μάθησης μέσω Επίλυσης Προβλήματος (Problem Based Learning, P.B.L)
Το διδακτικό μοντέλο αποτελεί για κάθε εκπαιδευτικό έναν οδηγό, που παρέχει τις βασικές κατευθύνσεις για την οργάνωση και τη σχεδίαση της διδασκαλίας του. Ένα διδακτικό μοντέλο δεν περιγράφει με λεπτομέρεια όλες τις διδακτικές ενέργειες και δεν μπορεί να αναπληρώσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού. Το διδακτικό μοντέλο αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο, που βοηθά τον εκπαιδευτικό να συστηματοποιήσει τη διδασκαλία του και να την κάνει πιο αποδοτική (Kauchak & Eggen, 2012). Η PBL αποτελεί ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι οικοδομούν τα νέα γνωστικά σχήματα μέσα από την επίλυση ενός ημιδομημένου προβλήματος (Hmelo-Silver, 2004). Στο μοντέλο της PBL οι εκπαιδευόμενοι, μέσα από μία διαδικασία αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, εργάζονται σε ατομικό αλλά και σε ομαδικό επίπεδο, εφαρμόζοντας τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Στο τέλος της μαθησιακής διαδικασίας αναστοχάζονται και αξιολογούν την πρότυπη λύση καθώς και τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησαν για να καταλήξουν σε αυτή. Η διαδικασία της επίλυσης προβλήματος εμπεριέχει δύο επιμέρους πτυχές, το γνωστικό πρόβλημα και τη διαδικασία της επίλυσής του (Kwan, 2019). O ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στη μετάδοση γνώσεων, αλλά λειτουργεί περισσότερο ως διευκολυντής, καθοδηγώντας τους εκπαιδευόμενους κατά την ερευνητική διαδικασία της επίλυσης του προβλήματος. Οι κύριοι στόχοι της PBL είναι η ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλήματος, η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, οι δεξιότητες συνεργασίας και η ενεργοποίηση των εσωτερικών κινήτρων μάθησης (Hmelo-Silver & Eberbach, 2011). Σύμφωνα με τον Barrows (1996), αν και έχουν αναπτυχθεί ποικίλες παραλλαγές του μοντέλου της PBL, στην πλειονότητα τους εντοπίζονται τα παρακάτω κοινά χαρακτηριστικά: (1) μαθητοκεντρική κατεύθυνση του μοντέλου, (2) ομαδική εργασία, (3) υποστηρικτικός ρόλος του εκπαιδευτικού, (4) ύπαρξη ενός ημιδομημένου προβλήματος, (5) ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος και (6) οικοδόμηση της γνώσης μέσω της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης.
STE(Α)M και Εκπαιδευτική Ρομποτική στην Προσχολική Εκπαίδευση
Η εκπαίδευση STEM αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση των Επιστημών (Science), της Τεχνολογίας (Technology), της Μηχανικής (Engineering) και των Μαθηματικών (Mathematics) και τέθηκε στο κέντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής με αποτέλεσμα την εμφάνιση πολλαπλών, και πολλές φορές αντίθετων, προσεγγίσεων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα, δομές, χρονικές στιγμές ή ηλικίες. (Σιφνιώτη, 2016). Το γεγονός αυτό μπορεί να ερμηνευτεί από το ότι η εκπαίδευση STEM χαρακτηρίζεται από διάφορες και ασαφείς παραμέτρους κάτι που φαίνεται από τους πολλούς ορισμούς που έχουν δοθεί στην προσπάθεια προσδιορισμού του πεδίου του STEM (Brown, 2012).
Τελευταία, μια νέα τάση γίνεται εμφανής, η οποία προτείνει την αξιοποίηση της Τέχνης (Art) στην εκπαίδευση STEM, για την ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας μεταξύ των μαθητών μέσα από έναν ελκυστικό τρόπο εκπαίδευσης STEM. Έτσι η Τέχνη προτείνεται ως ένα πρόσθετο συστατικό που οδηγεί στην δημιουργία του STEAM (Science, Technology, Engineering, Art & Mathematics).
Υπάρχει αδιαμφισβήτητη σχέση μεταξύ της πρώιμης παιδικής ηλικίας και του STEM. Η πρώιμη έκθεση στο STEM, με όποιο τρόπο και αν γίνεται αυτή είτε είναι στο σχολείο, σε ένα μουσείο, σε μια βιβλιοθήκη, ή με το παιχνίδι, έχει σαν αποτέλεσμα τη γενική ακαδημαϊκή ανάπτυξη των παιδιών, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των δεξιοτήτων συλλογισμού, την ενίσχυση του ενδιαφέροντος αργότερα στις STEM σπουδές και ιδανικότερη σταδιοδρομία (Chesloff, 2013).
Η χρήση της ρομποτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, μπορεί να συνεισφέρει δυναμικά στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία ενώ παράλληλα θα αποφέρει στους μαθητές πολλαπλά μαθησιακά οφέλη. Το σημαντικότερο, ωστόσο είναι ότι έχει τη δυνατότητα να προσελκύσει τους χρήστες στον κόσμο των θετικών επιστημών και της πληροφορικής από την πρώτη σχολική τους ηλικία.
Η βιωματική προσέγγιση που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική ρομποτική, ωθεί στην ενδυνάμωση των απαραίτητων κοινωνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που επιτάσσει ο 21ος αιώνας, δεξιότητες όπως:
η επίλυση προβλημάτων που αφορά στην ικανότητα της αξιολόγησης καταστάσεων, εντοπισμού προβλημάτων καθώς και στην άμεση εύρεση των τρόπων επίλυσής τους. Η διαδικασία αυτή προϋποθέτει την αναγνώριση μακροπρόθεσμων συνεπειών καθώς και τη σύλληψη, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός κατάλληλου σχεδίου δράσης και καλλιεργείται διαρκώς μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Η χρήση της παρέχει συνεχή και εποικοδομητική ανατροφοδότηση κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, (Blancharda S. et al, 2010).
η κριτική σκέψη η οποία αποτελεί τη νοητική και συναισθηματική λειτουργία κατά την οποία το άτομο αξιολογεί την αξιοπιστία και εγκυρότητα των πληροφοριών με απώτερο στόχο τη λήψη ορθών συμπερασμάτων. Περιλαμβάνει την ικανότητα ανάλυσης, σύνθεσης και σύγκρισης και χρειάζεται να καλλιεργείται ήδη από την προσχολική ηλικία, ώστε να οι μαθητές να μπορούν να την εφαρμόσουν σε διάφορες καταστάσεις, (Smyrnova-Trybulska E., et al 2016).
οι διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες περιλαμβάνουν την ικανότητα της ακοής και παρατήρησης, της ουσιαστικής κατανόησης και της συζήτησης, καθώς και της έκφρασης των ιδεών (προφορικώς ή γραπτώς), (Smyrnova-Trybulska E., et al 2016).
η αξιοποίηση στρατηγικών συνεργασίας και διαπραγμάτευσης στο πλαίσιο μιας ομάδας, με στόχο την επίτευξη του καλύτερου δυνατού αποτελέσματος, τόσο για το άτομο, όσο και για την ομάδα.
Η μάθηση μέσα από το παιχνίδι
Παιχνίδι και μάθηση είναι δυο αλληλένδετες έννοιες με μεγάλη σημασία για το χώρο της αγωγής. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Μαλαματένιου (2013), «η άποψη για τη μάθηση μέσω του παιχνιδιού έφερε στην επιφάνεια την ωφελιμιστική πλευρά του, λόγω του μεγάλου ενδιαφέροντος για την προσχολική αγωγή». Η Πολυμενάκου (1988), υποστηρίζει ότι μέσα από την διδασκαλία μέσω ενός παιχνιδιού, το παιδί διδάσκεται, γιατί το παιχνίδι εξυπηρετεί τις ανάγκες και ενδιαφέροντα του. Με βάση αυτό, καθίσταται κατανοητή η πρακτική διδασκαλίας μέσω των παιχνιδιών, διότι μέσω αυτής κατευθύνεται η σκέψη και η φαντασία του παιδιού. Βέβαια, προτείνεται και η διαμόρφωση των κατάλληλων προϋποθέσεων, με σκοπό την ενθάρρυνση και την διευκόλυνση του δημιουργικού παιχνιδιού, ως μέσου για την προσέγγιση μαθησιακών και αναπτυξιακών στόχων. Διαφορετικές γνωστικές περιοχές του Αναλυτικού προγράμματος και ποικίλοι στόχοι του μπορούν να προσεγγιστούν με παιγνιώδεις δραστηριότητες που είναι ευχάριστες στα παιδιά. (Μαλαματένιου, 2013). Μέσα από το παιχνίδι, τα παιδιά θα αναπτύξουν ικανότητες όπως: δημιουργία ελεύθερων , υπεύθυνων και δημοκρατικών απόψεων καθώς και θα αναπτύξουν κινητικές- σωματικές ικανότητες, ψυχοπνευματική και κοινωνική μόρφωση. (Πολυμενάκου,1988) Επιπρόσθετα, το παιδί μέσα από το παιχνίδι, έρχεται σε αντιπαράθεση με πολλές λειτουργίες έχοντας ως αποτέλεσμα την παροχή πληροφοριών που έχει ως απόρροια την προαγωγή της μάθησης , η οποία θεωρείται ιδιαίτερα δημιουργική. (αναφ. στη Μαλαματένιου, 2013). Συμφώνα με την Ξανθάκου (2011), κατά την διαδικασία της διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο, ενδέχεται αυτή να υποκύψει στον πειρασμό να μεταχειριστεί ορισμένες φορές μια διαδικασία ως σκοπό και όχι ως εργαλείο εγχείρημα, προκειμένου να πραγματοποιηθεί ο λειτουργικός σκοπός της εκπαίδευσης , ο όποιος μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: το άτομο να μάθει ουσιαστικά να αυτενεργεί και να συνεχίζει να μαθαίνει δια βίου. Tο παιχνίδι έχει ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη του παιδιού τόσο σε μορφωτικό όσο και σε αναπτυξιακό επίπεδο. Το νηπιαγωγείο, αποτελεί, ένα πιο ελεύθερο, από αναλυτικά προγράμματα σχολείο και για το λόγο αυτό, ευνοείται περισσότερο το παιχνίδι στο χώρο του, παρά σε οποιοδήποτε άλλο σχολικό χώρο. Ο χώρος του νηπιαγωγείου είναι διαμορφωμένος σε γωνιές- κέντρα ενδιαφέροντος, ανάλογα με ορισμένους μαθησιακούς στόχους, όπου εκεί τα παιδιά παίζουν ελεύθερα κατά την είσοδο τους στο σχολικό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Σταμάτη (2011), οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χωρά μέσα στο σχολικό περιβάλλον και υλοποιούνται σύμφωνα με τις κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους είναι απαραίτητες και βοηθούν στο να αναπτύξουν τα παιδιά καλές επικοινωνιακές δεξιότητες και την μετέπειτα σχολική και κοινωνική προσαρμογή τους. Αυτές οι δραστηριότητες δείχνουν ότι τα παιδιά συνυπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον, φυσικά και αβίαστα, και ότι η μάθηση στηρίζεται σε δημιουργικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Έξαλλου, η δημιουργική εργασία, όπως είναι και οι ελεύθερες δραστηριότητες, αποτελεί πάντα μια ευκαιρία είσπραξης και καταξίωσης τόσο για τον εαυτό του όσο και για τη μαθητική κοινότητα.
Το mTiny Discover Kit
Το mTiny είναι ένα ρομπότ πρώιμης εκπαίδευσης, με ελεγκτή με πένα, που φέρνει τον προγραμματισμό υπολογιστών στη ζωή των παιδιών. Κάρτες κωδικοποίησης και χάρτες με διαδραστικό θέμα καθοδηγούν το παιδί μέσα από την εξερεύνηση, τη χωρική αντίληψη και τη δημιουργικότητα χρησιμοποιώντας εξαιρετικά διαδραστικά, διεγερτικά και διασκεδαστικά ομαδικά παιχνίδια. Ο απτός προγραμματισμός χωρίς οθόνη εισάγει τους νεότερους μαθητές στον κόσμο του προγραμματισμού μέσω καρτών κωδικοποίησης χωρίς συσκευές και θεματικών χαρτών. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον προγραμματισμό, δημιουργώντας αλγόριθμους σε μια διαδικασία βήμα προς βήμα, ενώ αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους επίλυσης προβλημάτων και υπολογιστικής σκέψης για να λύσουν την εργασία και να φτάσουν στο στόχο τους. Το mTiny είναι ένα εξαιρετικά διαδραστικό εκπαιδευτικό εργαλείο για την ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, το οποίο χρησιμοποιεί την ποικιλόμορφη προσωπικότητά του για να αλληλεπιδράσει με τον μαθητή μέσω του ήχου, της κίνησης, του φωτός και των πολύ εκφραστικών ματιών. Το κιτ ενσωματώνει διαφοροποιημένη γνώση, εμπλουτίζει τη μαθησιακή εμπειρία των παιδιών στα παιχνίδια, πρωτοπορεί στον φυσικό προγραμματισμό point-and-click, διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών για ενεργητική εξερεύνηση και αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και εξασκεί την ικανότητα των παιδιών να εντοπίζουν, να αναλύουν και να λύνουν προβλήματα. Ολόκληρο το σύνολο λύσεων προσχολικής εκπαίδευσης έχει σχεδιαστεί για να καλλιεργεί τη δημιουργική και ολοκληρωμένη σκέψη των παιδιών και να αναπτύσσει τις ικανότητές τους δια βίου μάθησης.
Υλοποίηση έργου
Αφόρμηση του έργου ήταν μία χειροποίητη κατασκευή κουκλόσπιτου, από ανακυκλώσιμα υλικά, με παρκινγκ αυτοκινήτων και ηλεκτρολογική εγκατάσταση για φώτα που έφερε ένας γονέας μαθήτριας και την παρουσίασε με την κόρη του στην τάξη μας. (αρχεία: flat, flat2) Επίσης, η καθυστέρηση αποχώρησης των μαθητών από το σχολείο, λόγω συμφόρησης αυτοκινήτων στη γειτονιά, μας έδωσε την ιδέα να ασχοληθούμε με τον τρόπο που κινούμαστε στη γειτονιά μας και να γνωρίσουμε τα οφέλη του συνεπιβατισμού.
Αρχικά, δημιουργήσαμε τη γειτονιά μας με τα σπίτια, τα δέντρα και το σχολείο μας αξιοποιώντας ανακυκλώσιμα υλικά. Βάλαμε δρόμους και πειραματιστήκαμε με τις διαδρομές από και προς το σχολείο.https://animoto.com/play/zgNLMYug7wZbY3zAYHkYhw
Στη συνέχεια γνωρίσαμε το παιχνίδι "Ροδούπολη" από τον Εθνικό Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού Περιεχομένου "Φωτόδεντρο". Διαβάσαμε τις οδηγίες, παρατηρήσαμε τον χάρτη, επιλέξαμε μέσο μετακίνησης για κάθε μαθητή και μαθήτρια και σχεδιάσαμε την πρώτη διαδρομή https://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/10862 (αρχεία: παιχνίδι ροδούπολη, ροδούπολη 1, ρύποι17) https://youtu.be/O5QRxU-qIow . Στο τέλος της διαδρομής το μήνυμα έλεγε ότι οι ρύποι μας ήταν 17. Αναρωτηθήκαμε, τι είναι οι ρύποι. Μιλήσαμε για αυτούς, τις αιτίες που τους προκαλούν και τις συνέπειες που έχουν στην υγεία μας και την πλανητική υγεία. Μάθαμε ότι στο παιχνίδι, οι ρύποι είναι αέρια βλαβερά για την υγεία και για αυτό μιλήσαμε γενικότερα για τον αέρα και τον αναζητήσαμε μέσα και έξω από την τάξη, παίξαμε παιχνίδια, κάναμε πειράματα για να δούμε τη ζωτική σημασία που έχει για εμάς. (αρχεία: airgames, airgames2, airgames4, airgames5, airgames6). Ζωγραφίσαμε συνεργατικά σε μικρές ομάδες, την πόλη μας καθαρή αλλά και μολυσμένη από ρύπους, κάναμε συγκρίσεις στις ζωγραφιές και μιλήσαμε για την εκδοχή της πόλης που προτιμάμε. (αρχεία: πόλη1, πόλη2, πόλη3, πόλη4) Στη συνέχεια κάναμε έρευνα για να βρούμε τον τρόπο που μετακινούμαστε από και προς το σχολείο. Είδαμε ό,τι οι περισσότεροι από εμάς μετακινούμαστε με αυτοκίνητο και καταγράψαμε όσους εναλλακτικούς τρόπους γνωρίζαμε. (αρχείο: πως πάω σχολείο) Παίζοντας με τις διαδρομές από το σπίτι στο σχολείο με τον τρόπο που επέλεγε ο καθένας και η καθεμιά, παρατηρήθηκε πρόβλημα συνωστισμού αυτοκινήτων στο σχολείο (αρχεία: roadgame, home to school) https://youtu.be/jz35USuQbdo .
Αναζητήσαμε, λοιπόν, εναλλακτικούς τρόπους μετακίνησης και επιστρέψαμε στη Ροδούπολη όπου εκτυπώσαμε τον χάρτη και συνεργατικά, σε μικρέ ομάδες σχεδιάσαμε διαδρομές με μέσα πιο φιλικά στο περιβάλλον. Αξιοποιήσαμε και την επιλογή του λεωφορείου, του οποίου τη διαδρομή ακολουθήσαμε και καταμετρήσαμε τα παιδιά που μπορεί να μεταφέρει στο σχολείο και κάναμε μια εισαγωγή στην έννοια του συνεπιβατισμού (αρχεία: maptrack teams, maptracks) https://youtu.be/dTCbS-jDiB8 . Κατόπιν, σχεδιάσαμε για δεύτερη φορά τη διαδρομή των μαθητών προς το σχολείο αξιοποιώντας την επιλογή του λεωφορείου, και μειώσαμε τους ρύπους μας στους 13. (αρχεία: ροδούπολη 2, ρύποι13) https://youtu.be/hRf2MIwVx90 . Εφόσον, τα καταφέραμε στο ψηφιακό παιχνίδι, θέσαμε στόχο να καταφέρουμε να μειώσουμε τους ρύπους και στη δική μας γειτονιά. Για βοηθό θα είχαμε τον mTiny, ο οποίος θα οδηγούσε το λεωφορείο που θα μας πήγαινε στο σχολείο. Πρώτα γνωρίσαμε τις δυνατότητες του mTiny και ειδικότερα τις κάρτες συναισθημάτων και κινήσεων https://animoto.com/play/6USzRu193AlsTbJOOIC11w . Έγινε εισαγωγή στον προγραμματισμό του mTiny με τις κάρτες κίνησης στην πρώτη πίστα με λίγα τετράγωνα. Και στη συνέχεια με τους δρόμους της δεύτερης πίστας https://youtu.be/Gc22kDb5R4w , https://youtu.be/Ev7y6crZuVE . Αποτυπώσαμε σε ιχνογράφημα, τη γειτονιά μας και τις διαδρομές που πρέπει να κάνει ο mTiny ως οδηγός του λεωφορείου για να μεταφέρει όλα τα παιδιά στο σχολείο. Κατασκευάσαμε το λεωφορείο, φτιάξαμε τη γειτονιά με τα σπίτια μας και τοποθετήσαμε χειροποίητες φιγούρες δίπλα τους, το σχολείο και αξιοποιήσαμε τους δρόμους από το πακέτο του mTiny. Τέλος, σχεδιάσαμε τη διαδρομή ώστε ο οδηγός mTiny με το λεωφορείο να περάσει από τα σπίτια όλων των παιδιών για να τα μεταφέρει στο σχολείο, φτιάξαμε τον κώδικα και προγραμματίσαμε τον mTiny (αρχεία: mymap, carpooling) https://youtu.be/Dpgx7YSl7n8 , https://youtu.be/rIoUzjsbQ_U .
Αποτελέσματα του έργου
Ανάπτυξη συνεργασίας, Καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας, Ευαισθητοποίηση για θέματα αειφορίας και επίλυση πραγματικού προβλήματος, Αντίληψη των συνεπειών των ενεργειών του ανθρώπου στο περιβάλλον, Καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης και της διαδικασίας του προγραμματισμού, Εξοικείωση με νέες γνώσεις μέσα από δημιουργικούς τρόπους.
Διάχυση του έργου Το έργο μας παρουσιάστηκε στους γονείς και στην τοπική κοινότητα από τα παιδιά σε συνάντηση στο σχολείο.
Βιβλιογραφία
Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996(68), 3–12. Blanchard, S., Freiman, V., & Lirrete-Pitre, N. (2010). Strategies used by elementary schoolchildren solving robotics-based complex tasks: Innovative potential of technology. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2851-2857. Brown, J. (2012). The current status of STEM education research. Journal of STEM Education: Innovations and Research, 13(5), 7–11 Chesloff JD (2013) Why STEM education must start in early childhood. Education Week, 32(23), 27–32. Demirkaya, H. (2009). Prospective primary school teachers’ understanding of the environment: a qualitative study. European Journal of Educational Studies, 1(1). Engdahl, I. (2015). Early Childhood Education for Sustainability: The OMEP World Project. International Journal of Early Childhood, 47(3), pp. 347–366.DOI 10.1007/s13158-015-0149-6 Flogaitis, E. & Agelidou, E. (2003). Kindergarden teachers’ conceptions about nature and the environment. Environmental Education Research, 9(4), p. 461-478. Gough, A. (1997). Education and Environmental Policy, Trends and the Probles of Marginaligation. Melburn: Acer. Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266
Hmelo-Silver, C. E., & Eberbach, C. (2011). Learning theories and problem-based learning. Problem-Based Learning in Clinical Education, 3–17. Huckle, J. (1999). ¨Locating Environmental Education Between Modern Capitalism and Postmodern Socialism: A Reply to Lucie Sauvé.¨ Canadian Journal of Environmental Education, 4, 36-45. Kauchak, D. P., & Eggen, P. D. (2012). Learning and teaching: Research-based methods. Pearson. Kwan, C.-Y. (2019). A thorny path: The developmental course of problem-based learning for health sciences education in Asia. Advances in Health Sciences Education, 24(5), 893–901. Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Προβληματισμοί, τάσεις και προτάσεις. Αθήνα: Νήσος. Μαλαματένιου, Π. Κ., (2013). Το Παιχνίδι στη μάθηση και στη διδασκαλία των μαθηματικών: παιχνίδι κάλυψης επιφάνειας στο νηπιαγωγείο. [πτυχιακή εργασία] επιβλέπουσα: Σκουμπουρδή Χρ. Ξανθάκου, Γ., (2011). Δημιουργικότητα και Καινοτομία στο Σχολείο και την Κοινωνία. Αθήνα: Διάδραση Οδηγός Εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών (2011). Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Αθήνα: ΠΙ – Νέο Σχολείο. Olson, S.L., Kellum, S. (2003). The Impact of Sustainable Buildings on Educational Achievements in K-12 Schools. Pedaste, M., Sarapuu, T. (2006). Developing an effective support system for inquiry learning in a Web-based environment. Journal of Computer Assisted Learning, 22(1), σσ. 47-62. Πολυμενάκου –Παπακυριάκου, Φ., (1988) . Το παιχνίδι στην άσκηση και μάθηση . Θεσ/νίκη : Παρατηρητής Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήµες στην Προσχολική Εκπαίδευση. ∆ιδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω-∆αρδανός. Smyrnova-Trybulska, E., Morze, N., Kommers, P., Zuziak, W., & Gladun, M. (2016). Educational Robots in Primary School Teachers' and Students' Opinion about STEM Education for Young Learners. International Association for Development of the Information Society. Σταμάτης Π. (2011) «Παιδαγωγική επικοινωνία στην προσχολική και Πρωτοσχολική εκπαίδευση» εκδ.: Διάδραση UNESCO (2014). Shaping the Future We Want. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014), Final Report. WCED(1987). Our Common Future. Oxford: Oxford University Press.